N°567 - octobre / novembre 07 - L'école des parents

Actualité I Questions d'école

L'hypercentralisation du système éducatif serait responsable de l'échec de l'école : à voir
Système éducatif national. A qui la faute ?
Le système éducatif français est hypercentralisé : c’est une ritournelle que l’on met à toutes les sauces pour expliquer le prétendu état de délabrement de notre éducation. Il est intéressant de s’arrêter sur le constat d’une part, et d’autre part sur les causes possibles de cette situation.
Le constat du délabrement que certains semblent se réjouir de faire en faisant toutefois mine de s’en offusquer, n’est pas si clair. Il est en effet lié à l’instrument de mesure et à des priorités politiques. Par exemple, si l’on évalue la qualité de nos établissements scolaires à travers l’évolution du nombre de bacheliers, la progression est telle dans les quarante dernières années qu’on ne pourra conclure que positivement ! Les détracteurs nous diront alors que le bac n’est plus ce qu’il était ! Paradoxe : chaque professeur de classe terminale a l’ambition que tous ses élèves soient reçus au bac. Mais si tous les enseignants y parviennent… Malheur ! Le diplôme s’en trouverait dévalorisé. Personne ne se réjouirait publiquement de la qualité exceptionnelle de notre école qu’un tel résultat révélerait !
Une autre façon de mesurer l’évolution de la qualité de notre enseignement consiste à proposer à des enfants d’aujourd’hui des épreuves données à leurs glorieux prédécesseurs il y a quelques dizaines d’années. Les détracteurs déjà cités croient trouver ici la preuve de cette baisse de qualité et de niveau : les résultats sont moins bons ! Il est dommage que l’on ne puisse pas faire l’expérience contraire en posant aux anciens les épreuves actuelles : on constaterait les mêmes écarts dans le sens inverse. C’est pourtant évident : les élèves savent faire ce qu’on leur enseigne, et au fil des années, les programmes sont modifiés parce que la masse de connaissances à enseigner a augmenté, les disciplines se sont diversifiées…
Ainsi est-il bien hasardeux d’essayer de mesurer l’évolution de la qualité de nos établissements scolaires : ceci ne doit bien sûr pas mener a contrario à une autosatisfaction béate ! Des questions importantes et délicates ne sont pas suffisamment abordées telles que la carte des enseignements et les contenus de ceux-ci. Quelles matières ? À quel niveau ? Avec quels objectifs ?
Après avoir cerné ces quelques questions auxquelles il serait très utile d’apporter des réponses consensuelles, on peut enfin s’interroger sur qui est le plus légitime pour élaborer les meilleures réponses : c’est à ce stade que l’on va voir que l’image d’un système ultra-centralisé est largement exagérée.
Deux actes importants dans le fonctionnement d’un système éducatif relèvent actuellement directement du ministère de l’Éducation nationale : le recrutement des professeurs du second degré et les programmes d’enseignement des écoles, collèges et lycées. Pour le premier, l’organisation des concours au niveau de chaque académie se heurterait à différents problèmes matériels : d’abord la difficulté de connaître le nombre exact de postes à pourvoir dans une discipline donnée – donc le nombre de postes à ouvrir a un concours « académique » – et la constitution des jurys dans certaines spécialités. Plus fondamentalement, le recrutement académique risquerait de renforcer une certaine sédentarité des enseignants.

Une école unique
Les programmes sont également définis au niveau national : cela correspond au choix politique de privilégier, au moins sur ses principes, une école unique et non pas des micro-systèmes où les intérêts et les besoins (économiques) locaux pourraient prévaloir sur l’avenir à moyen terme des jeunes. Les programmes, et depuis juillet 2006 le socle commun de connaissances et de compétences, sont le ciment de l’unité nationale ou au moins sont censés l’être.
En dehors de ces deux aspects, fondamentaux dans un système d’éducation puisque cela correspond au fait que l’État est garant de qui enseigne et de ce qu’on enseigne, on assiste depuis une vingtaine d’années à un transfert de responsabilités vers les rectorats, les inspections académiques et les établissements scolaires. La logique est simple et finalement imparable. L’État garde la main sur le choix de ses agents et sur ce qui fonde l’avenir de la nation et laisse à chaque établissement, dans le cadre du professionnalisme de ses agents, le soin de trouver et de mettre en œuvre les meilleures méthodes pour atteindre les objectifs fixés. Les structures intermédiaires, administratives ou pédagogiques ont comme mission de veiller au bon respect des textes.
Au-delà de la théorie, ce schéma général a du mal à fonctionner réellement pour différentes raisons, parmi lesquelles on peut citer :
• Un fonctionnement hiérarchique qui contourne les échelons intermédiaires : par exemple, les programmes d’enseignement sont publiés au Bulletin officiel et donc accessibles à tous, sans que les inspecteurs territoriaux – échelon pédagogique intermédiaire – soient systématiquement associés à leur diffusion ; il en a été de même récemment pour la mise en place de la note de vie scolaire dans les collèges pour laquelle le ministère a publié une circulaire adressée directement aux chefs d’établissement, contournant ainsi les rectorats et les inspections académiques ;
• la réelle difficulté des établissements à assumer ces nouvelles responsabilités. Il ne peut en effet s’agir simplement d’initiatives individuelles, il est donc nécessaire de coordonner les différentes interventions. Localement, le chef d’établissement est le seul qui peut avoir une vision transversale, mais sa légitimité pédagogique est difficile à faire valoir auprès des enseignants. On est face à un nouveau paradoxe : les enseignants (français) sont très attachés à leur propre liberté pédagogique individuelle, mais souhaitent disposer d’un cadre le plus précis possible pour la mettre en œuvre. Par exemple, pour la note de vie scolaire, l’absence de critères et de modalités d’attribution a gêné beaucoup d’équipes enseignantes et les inspecteurs ont dû souvent proposer des réponses à ces questions de mise en œuvre.

Une centralisation réaliste
D’autres aspects du système éducatif sont encore centralisés, comme la définition des examens (durée des épreuves, coefficients, conditions de réussite…), mais cela, au lieu d’être considéré comme un handicap, ne relève-t-il pas du simple réalisme et de l’économie d’échelle ? Quel intérêt aurait-on à définir 31 réglementations du baccalauréat, quelque 40 BEP, 50 bacs pros… ? Aucun, manifestement ! Alors cessons de chercher dans la centralisation de notre système les explications du prétendu immobilisme et conservatisme de ce qu’un ministre a traité de « mammouth » à cause du nombre de ses fonctionnaires qui sont pour les 4/5 des professeurs.
Plus que les méfaits présumés de la centralisation, il est intéressant de s’interroger sur les acteurs aux différents niveaux du système :
• pour commencer, le ministre : il est un des membres du pouvoir exécutif ; ce qui se traduit par des changements assez fréquents. Xavier Darcos est le neuvième ministre depuis 1988 ;
• ensuite, à la tête de chaque académie, un recteur : ce sont des professeurs d’université nommés en Conseil des ministres ;
• à la tête de chaque département, un inspecteur d’académie appelé DSDEN. Ils ont une obligation de mobilité périodique ;
• dans chaque établissement public local d’enseignement (EPLE), un chef d’établissement, qui appartient au corps des personnels de direction. Ils ont également une obligation de mobilité.
Ainsi, la hiérarchie administrative du système éducatif français est remarquable par sa mobilité : on est bien loin de l’image d’un système immobile, si ce n’est que :
• au ministère, les cadres et les agents n’ont pas la même obligation de changement, mis à part les directeurs qui peuvent être amenés à changer à l’occasion d’un changement de ministre ;
• dans les rectorats et les inspections académiques, les personnels administratifs (attachés d’administration…) ou pédagogiques (inspecteurs territoriaux) n’ont pas non plus la même contrainte ;
• enfin, dans les établissements, les personnels administratifs et les enseignants ne sont pas tenus de bouger.
On a donc une hiérarchie très mobile qui doit travailler avec des collaborateurs qui bougent très peu : plus que la forme centralisée de notre système, cette réalité rend les changements difficiles à mener à tous les niveaux, certains des collaborateurs ayant la conviction qu’il est urgent de ne pas se précipiter… puisqu’un nouveau patron va bientôt arriver !

Dominique Raulin

1. Par exemple à l’école élémentaire, les langues vivantes étrangères ; au collège, la technologie…
2. Aussi bien pour les lycées d’enseignement général et technologique (LEGT) que les lycées professionnels (LP).
3. Une étude menée par le ministère montrait en 2002 que plus de deux professeurs sur trois étaient dans la ville de leur choix au bout de 5 ans et donc y restaient

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N°567 - octobre / novembre 07 - L'école des parents

Dossier "Relations famille-école " I Entretien

Parents d'élèves
La place des enfants
Entretien avec François Dubet

« La spécificité de l’école française, c’est de s’être créée en mettant les parents à distance. Aujourd’hui où l’accès à l’emploi est déterminé par le niveau scolaire, les parents sont angoissés et en appellent à l’école car l’échec de leur enfant est inacceptable. De son côté, l’école attend des parents qu’ils adhèrent au modèle scolaire. Aux cycles maternels et élémentaires, la communication passe bien entre les familles et l’école. Au collège, cela se complique. Quand un élève échoue, ce n’est jamais la faute de l’école. Si c’est un élève pauvre et immigré, c’est à cause de ses origines ; si c’est un élève des classes moyennes, c’est à cause d’un quelconque désordre familial. Au collège, les parents sont d’ailleurs « convoqués » et l’information sur les méthodes pédagogiques est très réduite. Les parents ont certes des obligations (et il n’est pas scandaleux de leur signaler l’absentéisme de leur enfant) mais ils ont aussi des droits et notamment celui de comprendre comment on instruit leurs enfants et ce qu’on attend d’eux en matière de travail à la maison. On a l’impression que les enseignants voudraient disposer de parents « comme autrefois » c’est-à-dire pour repeindre les murs de l’école et pour se faire chapitrer, si leurs enfants n’ont pas de bons résultats. Les enseignants ne sont pas toujours prêts à négocier avec les parents ni à mettre en place des stratégies d’arbitrage et de communication. Dans les quartiers difficiles, la plupart des enseignants n’habitent pas le quartier et la distance familles-école est objectivement très grande.
Je trouve qu’il y a une question préoccupante qui est beaucoup plus large et qui concerne le rêve de performance généralisée qui entraîne une sur-occupation des temps de l’enfant. Quelle est alors la place de l’enfance dans notre société ? On tend vers une prise en charge constante des enfants avant, pendant et après l’école. Les institutions et les multiples intervenants tiennent l’enfant sous contrôle ; et il ne faut guère s’étonner qu’à l’adolescence, les enfants envoient tout promener. À la fois on sacralise l’enfant dans les discours et l’on fait de la pédophilie le crime absolu, mais également on le maltraite en ne lui accordant ni place ni statut, en ne sachant pas que faire de lui, en lui imposant des horaires qui arrangent surtout les enseignants, en ne créant pas d’espaces de jeux dans les villes.
À l’instar de la ligue de défense des baleines, je voudrais créer une ligue de défense des enfants et persuader les parents que la grande question actuellement est le peu de cas fait de l’enfance par une société qui ne dessine sa place qu’en termes de contrôle social. À eux de faire pression pour que l’aménagement urbain, l’articulation des temps, l’ouverture des écoles l’été permettent aux enfants de jouer, d’inventer, d’être naturellement et librement ensemble. »

Propos recueillis par Colette Barroux-Chabanol

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N°567 - octobre / novembre 07 - L'école des parents

Dossier "Relations famille-école " I Point de vue

Parents d'élèves
Quelle école ?
La référence au service public et à l'intérêt général s'effrite. Et l'école devient de plus en plus une valeur à évaluer.

L’éducation parentale ne peut s’abstraire des mutations socioculturelles et des changements politiques profonds. Aujourd’hui, les parents semblent de plus en plus désorientés entre, d’un côté, des traditions familiales et des histoires personnelles qu’ils transmettent ou reproduisent plus ou moins consciemment et, d’un autre côté, le changement des mœurs et les contraintes socioéconomiques qui s’imposent à eux. Ils savent qu’ils ont une obligation de protection et d’assistance matérielles à l’égard de leur enfant, mais ils savent aussi qu’ils sont désormais comptables du bien-être physique et psychique de leur enfant voire de sa réussite sociale et professionnelle ou de ses échecs.
Les pouvoirs publics versent des prestations sociales et des allocations diversifiées, ils forment des professionnels spécialisés et mettent en place des dispositifs, dont on ne cesse de rappeler qu’ils coûtent cher à l’État et au contribuable et qu’ils aggravent les déficits publics. Le soutien des pouvoirs publics accordé aux parents est, dès lors, présenté comme un pari sur l’avenir individuel et sur le développement collectif de la société. Il devient l’objet d’un calcul budgétaire qui retentit sur l’évaluation et les propositions de réformes de l’action publique, aujourd’hui principalement axées sur la prévention de la délinquance.
Les débats récurrents sur l’École fournissent maints exemples de la multiplication des classements et des évaluations dont les résultats, surtout lorsqu’ils sont jugés médiocres, sont rapportés à la responsabilité des enseignants et à celle des parents comme autant de signes de leurs défaillances ou de leurs difficultés à assumer leur fonction. Or, l’ambiguïté entre, d’une part, une demande politique de plus en plus normative et, d’autre part, la prééminence donnée aux choix éducatifs des parents est source d’angoisse.
Chacun part à la recherche d’informations et de conseils dont il ne décèle pas toujours la cohérence et finit parfois par s’en remettre au système de la débrouille personnelle voire à la rumeur locale. Chacun passe au crible les performances supposées de tel établissement scolaire ou de telle filière de formation, le climat général de telle école ou de tel collège selon un ensemble de critères allant des violences signalées à la composition socioculturelle des familles quand ce n’est pas, de façon plus ou moins avouée, à des origines ethniques ou à des appartenances religieuses.
La suppression progressive de la carte scolaire, accompagnée de la remise en cause du collège unique et de l’affirmation de l’autonomie croissante des établissements, génèrent de fait une transformation plus radicale qu’il n’y paraît du rôle éducatif des parents. C’est un ensemble de références au service public de l’Éducation nationale qui est en train de s’effriter ; de nouvelles pratiques se développent. Le paradoxe est, précisément, la contradiction qui consiste à déplorer le comportement de « parents consommateurs d’école » tout en les invitant à faire des choix comparatifs parmi les offres éducatives.

Le désarroi des parents
La responsabilité des parents s’en trouve alourdie avec un sentiment persistant de crainte de la mauvaise orientation de leur adolescent qui biaiserait le cursus scolaire et, ultérieurement, son curriculum vitae (au sens plein du terme). Or, la décision est de plus en plus dépendante de l’accès aux réseaux d’information, aux « bonnes filières, » dans un climat de compétition accrue. La course au mérite reconnu et aux résultats performants devient stressante. Et dès que des conduites à risque se profilent chez l’adolescent, c’est l’ensemble du projet de vie qui semble compromis. Nombre de parents expriment leur désarroi ou leur culpabilité. Certains multiplient les cours et les soutiens en dehors de l’école jusqu’à imposer à leur enfant un rythme de travail que peu d’adultes accepteraient.
En vérité, nous assistons non seulement aux problèmes que soulève toute éducation d’un enfant ou d’un adolescent, avec des parcours individuels et des conditions familiales plus ou moins chaotiques ou harmonieuses, mais également à de nouvelles pratiques induites par ce qui a été qualifié de « rupture dans la politique éducative ». Cette évolution interfère sur la relation des parents à l’éducation scolaire, et atteint l’espace privé familial.
La suppression progressive de la carte scolaire, par exemple, suscite des interrogations chez les parents et les conduit à des stratégies, où l’inquiétude et l’illusion se confortent mutuellement. L’inquiétude se traduit par une demande tout azimut d’informations, difficiles à ordonner et à apprécier. Chacun dans son domaine, et notamment les élus, pense ouvrir des Maisons des parents et des Maisons des adolescents, sans toujours connaître les savoirs et les savoir-faire que les Écoles des parents ont expérimentés et développés. Les contrats de responsabilisation se mettent en place et les autorités judiciaires sont appelées, par la loi, à prévoir des stages de responsabilité parentale pour combler les carences éducatives dans les familles déviantes ou fragilisées.
La suppression de la carte scolaire joue, par ailleurs, sur l’illusion que se font beaucoup de parents d’un choix unilatéral accepté par l’établissement indiqué. Or, il est évident qu’une majorité de choix concerneront, de fait, des jeunes aux résultats scolaires moyens voire médiocres et qui n’entreront pas dans les cas prévus ni dans la stratégie du collège ou du lycée demandé. En supprimant l’obligation géographique, on ouvre la possibilité pour les établissements et les académies de déterminer des critères qui ne correspondront pas aux souhaits des parents. La décision ne sera pas, in fine, celle de la famille. Alors, certains parents seront conduits à tenter leur chance auprès des établissements privés où, dans la mesure des places disponibles, ils auront l’impression d’être peut-être mieux entendus et d’avoir plus de poids.

Demandes de dérogation
Personne ne nie les détournements de la carte scolaire qui ont rendu obsolète, dans certains quartiers, l’objectif d’égalité. Mais la dramatisation de la « fraude » a servi la réforme si bien que la mise en œuvre n’a pas soulevé de graves résistances à la rentrée 2006-2007. D’ailleurs les déclarations officielles apaisantes se succèdent pour dire, qu’en moyenne, les demandes de dérogation n’ont pas augmenté dans des proportions considérables. Mais la question est-elle celle-ci ? D’un point de vue purement quantitatif, les moyennes signifient peu de choses en ce domaine, puisque les stratégies d’évitement étaient déjà très localisées (au centre de certaines grandes villes, notamment), et qu’elles jouent davantage en faveur du privé, mouvement qui s’accentue avec 30.000 demandes en instance.
Par ailleurs, les chiffres ne peuvent rendre compte de toutes les stratégies résidentielles ou de domiciliation, par exemple chez des grands-parents ou chez l’un des parents séparés, qui ne sont pas facilement décelables. Lorsque tels « grands lycées parisiens » (deux cas précis nous ont été cités) ont noté un accroissement d’un tiers des demandes d’inscription pour la rentrée 2006-2007, le nombre des dérogations sur l’ensemble de l’académie perd de sa valeur explicative. Et, au-delà de ces aspects quantitatifs, la réforme, incluse dans un ensemble d’autres mesures, induit des comportements qui risquent à terme de modifier la relation à l’institution de l’École de la République, en accentuant les inégalités que l’on disait vouloir combler. On risque aussi d’oublier la recommandation que faisait le Général De Gaulle à Jean-Louis Costa, premier responsable de l’Éducation surveillée en 1945 « Je vous donne carte blanche pour faire comprendre que tout mineur, même le plus délinquant, a un droit à l’éducation et à une sanction qui ne vaudra que par sa nature éducative. »

De l’égalité à la réussite pour tous
L’égalité est un principe fondateur de l’École publique, laïque et obligatoire. Mais l’application du principe a sensiblement varié selon les époques. Initialement, l’égalité visait à la fois à garantir les droits fondamentaux de l’individu, dont évidemment le droit à l’éducation, et la force d’une nation plus égalitaire par le progrès social. L’instruction publique, puis l’Éducation nationale, ont eu ce double objectif : – d’une part l’émancipation par les savoirs pour une autonomie de la pensée, un libre arbitre, et la formation du futur citoyen responsable de ses convictions, de ses actes et de son suffrage ; – d’autre part, la réduction des inégalités dues à la naissance et aux conditions matérielles de vie qui justifie l’accès à un patrimoine culturel commun et aux principes constitutifs de la République. Aujourd’hui, l’égalité formelle des droits étant acquise dans la loi, la préoccupation essentielle est celle de l’égalité des chances. À l’instar des sociétés libérales anglo-saxonnes, le concept d’« equal opportunities » pour garantir, selon la formule de l’Unesco « equal access for equal success », répond à une vision philosophique et politique fondée sur la réussite selon les capacités et les mérites de chacun, quitte à poser quelques conditions favorables à l’ensemble. De « l’égalité » à « la réussite pour tous », les mots traduisent des évolutions sémantiques importantes.

De la performance
L’effacement de l’intérêt général au profit d’une demande sociale de réussite individuelle qui se pare de la lutte contre l’échec scolaire et la disqualification sociale (expression de Robert Castel1) sont résumés dans la métaphore triviale de « l’ascenseur social » : la société est vue comme l’étagement de niveaux différents du « moins un » aux étages les plus élevés, que l’on gravit par paliers, selon le choix du bouton sur lequel il suffit d’appuyer. L’éducation n’a plus alors pour finalité un cheminement spirituel ou intellectuel, un travail de la raison et un apprentissage de l’esprit critique, mais un positionnement sur l’échelle sociale. « Gagner plus dans un univers professionnel » devient une valeur en soi, c’est-à-dire, ce qui a du poids et du prix. Cette valeur marchande se prouve selon des critères d’évaluation de plus en plus « objectifs » et « internationaux ». La réussite doit être tangible, attestée par des indicateurs de performance, ceux des élèves et ceux des établissements. Elle est graduée comme le pouvoir d’achat du consommateur et comme sa visibilité sociale. Des moyens matériels supplémentaires sont mis en place en faveur des « minorités visibles » ou affectés à des territoires qualifiés de « zones d’éducation prioritaire », zones identifiées par les handicaps socioculturels de leur population.

Jacqueline Costa-Lascoux

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N°567 - octobre / novembre - L'école des parents

Terrain I Paroles de professionnels

Arthérapeutes
L'art pour soigner
Ils sont soignants, travailleurs sociaux, psychothérapeutes, artistes…
Ils utilisent l’art pour aider les patients et travaillent à la marge des schémas classiques de soins.

La villa des Pages au Vésinet, un des établissements psychiatriques d’un grand groupe qui comprend 60 cliniques privées. Des patients un peu chics, de tous les âges (et de toutes pathologies), entre 14 et 80 ans, avec un pavillon entier dédié aux jeunes souffrant de troubles alimentaires… Sur des créneaux horaires larges, trois ateliers artistiques (théâtre, arts plastiques) ouvrent leurs portes aux patients qui les fréquentent librement. Blouse bleue (comme celle des personnels d’entretien et pas des soignants), Michel Briat dirige l’atelier peinture et papier mâché depuis une dizaine d’années. Sans détour, il résume sa mission à la clinique : « Lorsqu’un patient se présente, je l’accueille, le vouvoie, et ne sais rien de lui. Je lui présente l’atelier et lui précise : mon but est de vous faire réaliser une sculpture ou une peinture et de vous aider à aller jusqu’au bout du projet. Mais je n’ai aucun discours analytique ni de questionnement psychologique du type : le petit bonhomme que vous avez dessiné, c’est votre père ? Si effet thérapeutique il y a, il est induit par la pratique artistique, mais je ne théorise pas dessus. » Michel Briat est peintre et embauché comme animateur. Il intervient comme artiste, a sa propre activité créatrice en dehors de l’institution, un statut qui lui confère une place un peu à part à la clinique. Électron libre, pendant longtemps il n’a pas assisté aux réunions de synthèse et entretient avec les responsables médicaux des relations particulières : « Les psy veulent garder le contrôle sur le processus thérapeutique et voici un domaine qui leur paraît obscur et qu’ils ne maîtrisent pas. La seule façon d’enrichir le débat est de s’en tenir strictement à l’œuvre du patient, de laisser de côté toute considération psy, de parler composition, couleur matière, peinture, Picasso... Cette parole un peu décalée ouvre parfois de nouvelles perspectives sur le cas d’un patient et a parfois le mérite d’être divertissante. Tous les psy encouragent les malades à fréquenter les ateliers, mais certains ont du mal à admettre qu’un patient puisse progresser indépendamment d’eux. »

Un manque de reconnaissance
Ces relations ambivalentes avec la direction et les équipes sont souvent l’apanage de la profession d’arthérapeute. Souffrant d’un manque de reconnaissance (à la différence d’autres pays, comme l’Allemagne ou l’Angleterre), les arthérapeutes travaillent dans des domaines divers et avec des statuts hétéroclites. L’arthérapie ne correspond pas à une nomenclature officielle : on fait fonction de. Jeune diplômée des Beaux-Arts, Anne Fretey répond à une annonce à l’IME de Troyes. Embauchée comme animatrice en arts plastiques, elle n’a aucune expérience des difficultés de son public, des jeunes de 6 à 20 ans, internes ou externes, souffrant de pathologies psychiatriques ou le plus souvent, de troubles du comportement. Quinze ans plus tard, elle dispose enfin de son atelier au sein de l’institution et réussit juste à faire accepter certains principes antinomiques avec l’organisation de sa direction : « comme d’accepter les taches de peinture par terre et qu’on lui garde tout ce qu’on met à la poubelle, ou presque… »
Michel Briat, comme Anne Fretey, reconnaît jouir d’une grande liberté d’actions au sein de l’institution. Avec ironie, il remarque qu’aucun psy ne se risque jamais dans son atelier : « Dommage, on pourrait faire une réunion dans l’atelier de temps à autre. J’aimerais montrer les œuvres des patients à l’équipe, ils seraient sans doute étonnés. » Comme le sont aussi les collègues d’Anne Fretey, qui peinent souvent à concevoir que l’auteur de telle ou telle pièce soit cet enfant agité qu’ils ne parviennent pas à calmer. Anne partage son temps entre des ateliers avec les plus jeunes, et un projet transversal « Arts déco » qu’elle monte avec les adolescents et jeunes adultes de l’IME. Ces derniers se libèrent de leurs temps d’ateliers pour travailler ensemble sur une fresque qui recouvre progressivement les murs de l’institution, intégrant des reproductions de tableaux célèbres. Toute l’équipe, les visiteurs extérieurs, sont enthousiasmés par la réussite artistique et pédagogique du projet : « Nous avons redonné vie à ce lieu. Ce qui ne marche pas en classe, lorsqu’on donne une consigne à un enfant, fonctionne à merveille ici. Les ados sont tellement différents, valorisés par les compliments qu’on leur fait, fiers de montrer leur œuvre, qu’on les voit travailler… » L’objectif à long terme est de sortir de l’IME. `
Anne Fretey a organisé dans le passé plusieurs expositions dans les galeries de la ville, présentant les pièces de ses élèves, non étiquetées IME. Elle croit avec force à la nécessité de pousser les murs de l’établissement dans lequel les jeunes sont parfois confinés sans jamais en sortir : « Là où les enfants se sentent le mieux, c’est lorsque les adultes autour d’eux ont un projet commun pour eux, s’entendent bien ensemble et les emmènent à l’extérieur. Ils sont alors méconnaissables. Je n’ai jamais eu un seul souci de comportement avec eux dans ces conditions là. »
Loin de l’institution, une ex-mauvaise élève, Véronique Sommer, est devenue psychologue clinicienne, et n’a pas oublié le poids de la norme scolaire.

Oser danser…
Au terme d’un long parcours de souffrance et de renaissance, elle a renoué avec la danse qui a enchanté son enfance. Formée à la dansethérapie, elle a la chance de disposer d’une belle salle dans Paris où elle travaille aujourd’hui en groupe avec ses patientes (plus compliqué pour les hommes d’oser danser) : Que vit-on avec son corps ? Peut-on retrouver des émotions perdues, et notamment la joie ? Peut-on explorer son être ? Lors de séances de deux heures, elle mêle musique, contes, et invite les femmes à réapprivoiser leurs corps parfois blessé, ou contraint, ou inhibé : un long travail de réappropriation, d’abord essentiellement centré sur soi, avant d’explorer le contact avec les autres. Au bout de plusieurs séances, le rideau qui masquait le grand miroir est tiré, on se découvre. « J’ai vu une patiente souffrant de phobies et d’angoisses, très diminuée culturellement, s’épanouir comme une fleur… J’ai observé que l’accès au vocabulaire du corps lui a facilité l’accès au discours. » L’envie de Véronique Sommer est d’ouvrir ses séances aux enfants, qu’elle suit en thérapie et avec lesquels elle pratique modelage, arts du masque et peinture : « L’enfant dit énormément à travers son corps. Ses déplacements, ses mouvements vous emmènent là où il a mal, immédiatement. Il faut le suivre dans ce qu’il nous montre. »

… et se découvrir
La spontanéité, la redécouverte d’émotions enfouies, sont la matière que travaillent les arthérapeutes, lesquels accompagnent les patients à réinvestir certaines parties de leur cerveau, en particulier celles consacrées à la création et au manuel. « Lorsqu’ils ont vaincu les inhibitions classiques formulées dans deux objections principales : je suis nul ou je ne veux pas faire un atelier collier de nouilles, la partie d’eux-mêmes laissée en jachère se libère, confirme Michel Briat. Ils se découvrent alors un talent ou mettent en scène un récit auquel ils ne s’attendaient pas et qui les submerge parfois… » C’est alors que leur problématique émerge : d’origine sexuelle, identitaire, affective, centrée sur l’abandon ou la dépendance. « Au départ, sans formation1, on n’a aucun recul, remarque Anne Fretey. On absorbe tout : la folle violence de certains psychotiques, le transfert maternel que fait sur nous une adolescente perdue, la séduction débridée de grands garçons… et on accueille tout aussi, dans ces ateliers où les enfants se libèrent, à la sortie d’un cours qui s’est mal passé. Je pose le jeune dans un coin, lui donne un carton pour qu’il se fabrique un objet, un pain d’argile ou un pinceau. Il a le droit de tout faire, et je le laisse tout faire, tout en restant dans mon rôle éducatif. »

Partir de leur désir
En position marginale dans l’institution, l’arthérapeute ne souhaite souvent rien connaître de son patient à son arrivée à l’atelier. Pour lui permettre de se montrer différemment. « Je ne lis souvent les dossiers des jeunes que plusieurs mois après leur intégration », explique Anne Fretey. Avec l’habitude, Michel Briat a une idée de la pathologie des patients, le plus souvent sous médicaments calmants : « les productions délirantes de l’art brut, c’est avant les années 1950 ! » Partant du désir des gens, il leur donne quelques pistes pour choisir leur mode de production : en peinture, on se lâche dans un temps assez court, en papier mâché on poursuit une tâche plus élaborée et minutieuse, ingrate au départ quand on a les mains pleines de colle froide et gluante ; la terre propose un cadre rassurant, absorbe les énergies et offre un contact sensuel avec la glaise… « Il faut aimer la folie pour travailler ici, conclut Michel Briat. La plupart ne sont pas schizophrènes, mais lorsque cela se présente, on rencontre des gens étonnants de créativité qui ne pensent ni ne réagissent comme nous. Ils ne composent pas un tableau comme les autres, créent des espaces étranges, flottants et sans centre. Un patient s’est ainsi découvert ici une passion pour la peinture. Retraité et hospitalisé, il s’est ouvert à la création, ramassant des matériaux dans la rue, créant des œuvres délirantes… Ce genre de type va partout, essaie tous les ateliers de la clinique. On se dit qu’en repartant, il aura découvert quelque chose qui l’aidera à jamais dans sa vie. »
Isabelle Guardiola

1. Anne Fretey a depuis suivi une formation en arthérapie à Lyon à l’Infipp www.infipp.com

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Pratique I Info Santé

Hygiène
Cherchez les poux
Votre enfant se gratte la tête, le cou, derrière les oreilles ? Aïe, il a probablement des passagers clandestins dans les cheveux ! Pour en avoir le cœur net, inspection en règle du cuir chevelu. « Ne vous attendez pas à voir des petites bêtes jouer au trampoline : ces parasites ne sautent pas et volent encore moins. », précise Pascal Anxiel, pharmacien dans le XVIIe arrondissement de Paris. Pas facile alors de les voir : de couleur brunâtre ou grisâtre, ils ne sont pas plus gros qu’une graine de sésame et se déplacent très vite. Pour vous aider dans votre investigation, achetez en pharmacie un peigne spécial poux et peignez les cheveux mouillés – au-dessus d’une feuille blanche de préférence. Vous devriez récolter quelques spécimens si la tête est en effet habitée.
Vous pouvez voir aussi les lentes – les œufs des poux, petites boules ovales et grisâtres, collées à la racine des cheveux. Elles n’indiquent pas forcément la présence de poux, mais dès qu’elles écloront, elles leur donneront naissance.

Insecticide ou naturel ? Quelle méthode ?

« Chaque mère a sa méthode personnelle. Il faut reconnaître que le plus efficace, ce sont les insecticides. », insiste Pascal Anxiel. Il existe en pharmacie de nombreux produits contenant ces substances, à dosage plus ou moins fort. Certains éliminent aussi les lentes. Mais, précise-t-il, « le problème d’utiliser des produits trop forts, c’est qu’après, les poux deviennent résistants et il faut mettre des insecticides de plus en plus agressifs. »
Pour Prisca, mère de cinq enfants, le scénario est toujours le même : « Dès que je trouve un pou chez un enfant, je le bombarde de spray que je laisse pendant plusieurs heures. Ensuite, je fais un shampoing et je passe toute la chevelure au peigne spécial poux. Et je recommence une semaine plus tard, pour éliminer les poux qui viendraient d’éclore. Et puis je lave draps, taies d’oreillers et vêtements à eau bien chaude pour les évacuer du paysage ! »
Le temps de pose du produit, la fréquence des applications, l’utilisation ou non d’une serviette sur la tête : cela dépend du produit choisi en pharmacie. À noter qu’il existe aussi des produits naturels : moins efficaces mais moins agressifs.
Inutile en tout cas d’utiliser tous ces produits préventivement. De ce côté, chacune a sa recette. Prisca, elle, met « deux fois pas semaine, toute l’année, sur la tête des enfants quelques gouttes d’essence de lavande. Ça marche vraiment bien ! Mais bon, c’est sûr qu’il y a toujours les têtes à poux qui risquent d’en attraper quand même…» Qu’est-ce qui peut aider alors ? « La clé, dans une classe, c’est que la maîtresse demande de traiter tout le monde en même temps ! Ça marche très bien, si tous les parents jouent le jeu… »
Mais qui est ce pou qui fait vivre un enfer aux mamans ? Ç’est le parasite le plus courant chez les enfants qui vont à l’école ou à la garderie. C’est un minuscule insecte dont la durée de vie est d’un mois. Il vit bien au chaud sur le cuir chevelu, accroché aux cheveux par les pattes. « Enlevez-le de ce milieu amical et il meurt très vite. Car, outre la chaleur et l’humidité des cheveux, le pou vit aussi du sang qu’il suce – en très petit quantité – sur la peau. Ç’est pour cela que les enfants sont souvent excités », explique le pharmacien.
Ce petit insecte est aussi très fécond. La femelle pond environ cent œufs en un mois de vie : les fameuses lentes. Elles éclosent au bout de sept à dix jours.
Les poux ne s’installent pas en raison d’une mauvaise hygiène. Ils ne sont pas nocifs à la santé du porteur et ne transmettent pas de maladie.
Pourquoi alors vouloir à tout prix leur déclarer la guerre chimique ? « À cause des démangeaisons : certains enfants se grattent jusqu’au sang ! » Eh puis, bien sûr, pour le pharmacien, il faut penser à l’entourage. « Le pou est un grand voyageur ! » Dès qu’il y a contact physique entre deux chevelures, un câlin, un jeu…, le pou déménage. « Une vraie galère ! », témoigne Prisca. « J’en ai moi-même attrapé à cause des enfants ! », se souvient la jeune femme à l’épaisse chevelure. Poux des enfants sont la plaie des mamans.

Émilie Pourbaix

68 pages couleur

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