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N°571
- avril / mai 2008
- L'école des parents
Actualité
I Questions
d'école
Nouveaux
programmes de l’école primaire
Problème de méthode
Les nouveaux programmes de
l’école primaire, moins précis, étaient-ils
nécessaires ?
À
la fin du mois de février, le ministre de l’Éducation
nationale, Xavier Darcos, a présenté très
officiellement les nouveaux programmes de l’école
primaire (maternelle et élémentaire). La méthode
montre à quel point il accorde de l’importance
à ce changement: en effet, en temps ordinaire, un
nouveau programme est discuté entre experts dans
le cadre du Conseil supérieur de l’éducation
(CSE) et ne fait pas l’objet d’une présentation
officielle.
On peut trouver différentes explications à
cela. D’abord, sur le plan symbolique, du point de
vue du ministre, il était sans doute important de
remettre de l’ordre et de répondre aux récriminations
et aux alertes régulières sur le niveau des
jeunes français en lecture à la sortie de
l’école élémentaire (voir par
exemple le dernier rapport du Haut Conseil de l’éducation).
La deuxième raison est sans doute liée à
la cacophonie et à la perplexité qui avaient
suivi les annonces de son prédécesseur, à
propos des méthodes de lecture : beaucoup d’enseignants
et d’inspecteurs n’avaient pas compris cette
obstination à imposer une méthode alors que,
pour eux, les raisons des difficultés rencontrées
par certains élèves, et donc les solutions,
se trouvent ailleurs.
Si l’on peut comprendre cette double nécessité,
il n’est pas sûr que les réponses apportées
soient de nature à rassurer.
Comme tous ses prédécesseurs depuis une vingtaine
d’années, le ministre se trouve face à
l’équation impossible d’une augmentation
des savoirs à enseigner et d’une diminution
du temps d’enseignement : d’un côté,
la suppression annoncée des heures du samedi matin
(qui ramène l’horaire hebdomadaire de 26 heures
à 24 heures), de l’autre, l’introduction
d’une discipline nouvelle, l’histoire des arts.
Cette simple réalité impose de faire des choix,
d’alléger ou même de supprimer d’autres
enseignements.
Moins
d’heures, plus de savoirs
La situation n’est pas nouvelle : la rédaction
des programmes d’enseignement a toujours contraint
leurs auteurs à retenir tel contenu et à exclure
tel autre. Non, ce qui perturbe les professeurs des écoles
et les inspecteurs c’est qu’ils croyaient que
ces choix fondamentaux avaient déjà été
faits en 2005, dans la loi (1)
qui définissait le socle commun de connaissances
et de compétences. Ils avaient cru que la question
des fondamentaux avait été réglée,
et ils découvrent dans ces projets de programmes
d’autres fondamentaux, une autre hiérarchie
! Loin de rassurer les professionnels de l’éducation,
en interne, cela va inciter à l’immobilisme
et en externe, cela peut donner raison à ceux qui
pensent que l’École est incapable d’évoluer
et de se moderniser.
En 1985, Jean-Pierre Chevènement avait souhaité
que les programmes puissent être compréhensibles
par n’importe quel adulte.
Programmes
courts
Reprenant vingt ans plus tard cette idée, les nouveaux
programmes ont été considérablement
raccourcis, prétendant ainsi ramener l’enseignement
aux choses importantes et éliminer les fioritures
inutiles. Ce choix peut faire croire que la brièveté
d’un programme est synonyme d’une meilleure
structuration autour de quelques aspects essentiels. Ce
n’est pas si simple. Par exemple, inscrire la numération
dans le programme de mathématiques est largement
insuffisant pour orienter le travail des enseignants : en
caricaturant à peine, cette question peut être
traitée en quelques minutes ou être l’objet
du travail de toute une vie. Il en est de même de
la révolution française, de la géographie
de la France ou de son territoire dans le cadre européen
(2).
Depuis une vingtaine d’années, pour éviter
les risques d’interprétation (trop) personnelle
de la part des enseignants, le maximum de précisions
était donné dans les textes eux-mêmes,
complétés avec des documents d’accompagnement
: le projet actuel renonce à ces deux aspects qui
apportaient une certaine garantie dans l’égalité
de traitement des contenus. De 1991 à 2005, pratiquement
tous les programmes ont été revus au moins
une fois : ceux du primaire comme ceux du collège
ou des lycées.
L’opacité
des méthodes utilisées
Pour leur élaboration, la méthode était
claire et connue de tous : des groupes d’experts constitués
par la DGES
dont la composition était publique ; des projets
soumis à l’avis de l’inspection générale,
du Conseil national des programmes (CNP) et de l’ensemble
des enseignants ; une présentation au Conseil supérieur
de l’éducation ; et enfin, le respect d’un
délai de dix-huit mois, ramené en 2003 à
quatorze mois, entre la date de publication et la date de
mise en œuvre pour permettre d’organiser des
stages de formation et de mettre au point des documents
pédagogiques à l’attention des professeurs
(manuels scolaires entre autres). De cet édifice
patiemment mis en place, il ne reste que la consultation
des enseignants : nul ne sait qui a rédigé
les projets publiés en février, le CNP a été
supprimé par la loi de 2005 et remplacé par
le Haut Conseil de l’éducation qui n’a
pas été consulté sur ces textes, l’inspection
générale est laissée de côté,
quant au délai des quatorze mois il n’a plus
d’existence légale, ayant été
supprimé en même temps que le CNP.
Sans parler ici du contenu du texte, l’attention portée
par le Parlement aux problèmes d’enseignement
dans la définition du socle commun avait suscité
de nombreux espoirs : grâce à ce cadre fixé
par la loi, le système allait pouvoir éviter
ces changements de contenus trop rapides, souvent inexplicables
et incompréhensibles par la plupart des acteurs du
système. La publication réduit à néant
cet espoir, dans les pires conditions : elle semble remettre
en cause les choix du Parlement, ce qui est grave quand
on prétend défendre l’instruction civique
et morale
(3) et elle brouille un peu plus le message
des objectifs de l’école primaire. Le deuxième
espoir que ces projets contribuent à voir s’envoler
est la reconnaissance de la légitimité des
choix opérés. Le Parlement est le reflet de
la société comme dans toute démocratie
: il fait des choix sur le plan social, énergétique,
juridique… et curieusement n’en avait pas fait
sur les contenus d’enseignement depuis les lois de
Jules Ferry en 1882. Or, les programmes contribuent à
forger l’image de la société de demain,
et à cet égard, les parlementaires en 2005
avaient rempli leur mission : les programmes mis en consultation
en février font revenir à une conception des
contenus d’enseignement qui peut faire croire qu’ils
ne peuvent relever de la compétence du Parlement,
parce que trop sérieux sans doute
(4) !
«
Populisme scolaire (5)
»
Ainsi, les acteurs du système, enseignants, inspecteurs
et parents d’élèves en particulier,
sont consternés par la méthode utilisée.
L’analyse détaillée des contenus inquiète
nombre d’entre eux. En prétendant ramener l’enseignement
aux fondamentaux (les automatismes de base), l’école
se dédouane de toute responsabilité dans l’acquisition
d’une culture par les jeunes scolarisés en
France : en 1947, Langevin et Wallon (6)
l’appelaient de leurs vœux ; en 2005, le Parlement
en avait fait l’une des cinq compétences du
socle commun de connaissances et de compétences
(7). Les intitulés de « culture
scientifique et technologique » d’une part et
de « culture humaniste » d’autre part,
retenus dans les projets 2008, ne peuvent faire illusion
: on ne retrouve que des programmes traditionnels de physique-chimie
et de sciences de la vie et de la Terre d’une part
; d’histoire-géographie, de pratiques artistiques
et d’histoire des arts – seule véritable
nouveauté bien fragile – d’autre part.
Le fait de renoncer au développement d’une
culture commune risque de rendre officiel que les apprentissages
culturels relèvent des familles, avec toutes les
conséquences en termes d’inégalité
que cela induit.
En conclusion, les programmes de 2002 n’étaient
sans doute ni géniaux ni médiocres au point
qu’on veuille en faire table rase. Leur évaluation,
leur adaptation notamment pour les rendre conformes au socle
commun de connaissances et de compétences auraient
été sans doute mieux comprises et donc mieux
acceptées par les acteurs du système éducatif.
Dominique
Raulin
DGES
: Direction
générale de l’enseignement scolaire,
auparavant Direction de l’enseignement scolaire (résultat
de la fusion de la Direction des lycées et collèges
et de la Direction des écoles).
(1)
Loi d’orientation et de programme pour l’avenir
de l’école, du 23 avril 2005.
(2) Ce dernier intitulé est extrait
du projet 2008.
(3) Nouvel intitulé dans le projet
de février 2008.
(4) Dans différents pays européens,
comme l’Italie ou les Pays-Bas, les programmes sont
votés par le Parlement.
(5) Expression utilisée dans Le
Nouvel Observateur n° 2262, semaine du 13 au 19 mars
200 : «Non aux nouveaux programmes de l’école
primaire » par Luc Ferry et Jack Lang.
(6) Plan Langevin-Wallon, du nom du physicien
Paul Langevin (1872, 1946) et du psychologue Henri Wallon
(1879, 1962) qui lui succéda à la présidence
de la Commission ministérielle d’études
pour la réforme de l’enseignement, créée
en 1944. Lorsque la commission rendra son rapport en 1947,
le gouvernement aura été remanié ;
les préconisations ne seront jamais appliquées.
Le projet prévoyait un enseignement gratuit et obligatoire
jusqu’à 18 ans, avec des classes de 25 élèves
maximum, dont les horaires respectaient les rythmes biologiques.
Tout en voulant revaloriser le travail manuel, il défendait
l’accès de chacun à une solide culture,
instaurant un tronc commun qui soulignait la démocratisation
de l’enseignement.
(7) Un culture humaniste et scientifique
permettant le libre exercice de la citoyenneté.
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68
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N°571
- avril / mai 2008
- L'école des parents
Terrain
I Reportage
Théâtre « Entrées
de jeu »
L’art
de parler pour agir
Ce théâtre
original met en scène des situations souvent conflictuelles
vécues par les jeunes et leurs parents.Ensuite, le
meneur de jeu invite chacun à donner son propre point
de vue, et à monter sur scène : un véritable
travail de médiation.
«
Tu ne vas tout de même pas aller au lycée dans
cette tenue ? »
Une simple petite phrase lancée par un père
excédé à sa fille, et c’est toute
la complexité des relations entre parents et enfants
adolescents qui apparaît ainsi, mise en scène
par la compagnie Entrées de jeu. Les comédiens
présentent, ce jour-là, deux spectacles devant
un parterre de professionnels de l’éducation
: quelques enseignants et infirmières scolaires,
et en majorité des représentants d’associations
venus assister et participer à ces débats
théâtraux. Le premier intitulé «
Vague Alarme » dépeint les changements de comportement
et d’apparence à l’entrée dans
l’adolescence. Provocations d’un côté,
maladresses de l’autre : les échanges tournent
à l’aigre et l’incompréhension
s’installe. Chez les parents déconcertés,
le questionnement est teinté d’inquiétude
: s’agit-il de simples turbulences liées à
l’âge ou des signes alarmants d’un réel
mal de vivre. Avec une grande justesse, le scénario
balaie les différentes manifestations qui peuvent
émailler cet âge de l’entre-deux. Nouveau
look par lequel le jeune, en quête d’une identité,
s’efforce de marquer sa différence, influence
des pairs jusqu’au mimétisme, décrochage
du système scolaire et échanges autour de
sujets morbides sur Internet, tout est pris en compte. Dans
le grand amphithéâtre d’un lycée
de banlieue, Camille, comédienne et meneur de jeu,
présente le premier débat. Une courte introduction
menée tambour battant donne le tempo et expose les
règles de ce spectacle interactif ; et après
un vigoureux « Alors, on y va ! », les comédiens
entrent en scène. Les dialogues sont incisifs, sensibles,
et pleins d’humour. De l’adolescente fragile
qui se plaint auprès de ses parents : « vous
n’aimez rien ce de ce que je fais, vous ne me faites
pas confiance », à la énième
tentative pour se parler et se comprendre qui tourne mal,
chacun peut reconnaître une part de son expérience
dans les situations dépeintes.
La
représentation, espace de médiation
« Nous sommes ici pour mutualiser nos expériences
et inventer ensemble des réponses » a annoncé
Camille, au préalable. Après une première
représentation d’une trentaine de minutes,
le débat est lancé : les spectateurs donnent
leur avis sur le comportement des protagonistes, leurs défauts
et les difficultés qui conduisent à l’impasse
dans les relations. Vague Alarme est joué une seconde
fois, mais à présent, le public est sollicité
pour intervenir. Il suffit qu’un spectateur lève
la main pour que le jeu des comédiens s’interrompe
: « Je ne pense pas que ce soit la bonne réponse,
c’était le moment de positiver, il doit la
rassurer tout en restant ferme », suggère quelqu’un
dans la salle, à propos des échanges entre
le père et sa fille. « Vous feriez différemment,
et bien venez nous montrer ». Camille invite la personne
à venir sur scène exprimer son point de vue.
Cette fois, c’est Françoise qui endosse pour
quelques répliques le rôle du père de
famille. En face d’elle, les comédiens ajustent
leur jeu en improvisant un texte adapté au nouveau
propos. Les lignes bougent, les personnages sortent de l’engrenage
dans lequel ils étaient pris. Pour clore le tout,
le meneur de jeu laisse à l’intervenant le
soin d’imaginer en quelques mots, le nouvel état
d’esprit des personnages, après ce changement
de cap. Dans la foulée, la compagnie présente
un deuxième débat intitulé «
Comment ça va ? ». À chacune de ses
interventions, Entrées de jeu aborde une thématique
destinée à un public spécifique. «
Comment ça va ? » s’adresse aux jeunes,
à partir de la classe de troisième. Il s’agit
là, à travers quatre tableaux différents,
d’aider les ados à reconnaître et nommer
les états et les émotions qui les traversent.
Le thème de la déprime à la suite d’une
rupture affective est illustré par l’histoire
de Fanny. Sammy, lui, est soumis à une pression scolaire
tellement forte qu’elle l’inhibe. Quant à
Tom, il ne trouve plus sa place, écartelé
entre les deux foyers de ses parents divorcés. Plus
dramatique est l’histoire de Mathieu, fasciné
par l’image de « rebelle » d’un
de ses pairs qui l’entraîne dans sa dérive.
Le plus souvent résultat d’une commande, c’est
le cas de « Vague Alarme » créé
à la demande d’une association de parents d’élèves
engagée dans la prévention du suicide chez
l’adolescent, le mode d’intervention de la compagnie
ne varie pas : aborder de manière vivante et ludique
un thème d’actualité, une question institutionnelle,
un sujet de société ou s’attacher à
la promotion de la santé. Pour son directeur, Bernard
Grosjean, qui a fondé la compagnie voilà un
peu plus de dix ans, l’enjeu de ces débats
théâtraux est de libérer la parole :
lorsqu’un spectateur intervient, il ne parle pas en
son nom, mais s’exprime au moyen de la représentation
qui tient lieu de médiation.
Un
spectateur-acteur
Pendant sept ans, Bernard Grosjean a été l’assistant
de Augusto Boal, au sein du Théâtre de l’opprimé.
À partir de la connaissance de ce théâtre
populaire né au Brésil, il cultive l’idée
d’un théâtre qui met en scène
des situations vécues et ressenties comme «
bloquées » par les spectateurs. En modifiant
le scénario par le changement de comportement des
protagonistes, le spectateur-acteur apporte lui-même
la preuve qu’il est possible de dénouer les
fils d’une situation problématique. Théâtre-forum
ou débat théâtral c’est selon,
cette forme de fiction nécessite une grande maîtrise
dans l’art de gérer une séance comme
dans celui de l’improvisation. « Le meneur de
jeu est lui-même un comédien qui a joué
plusieurs années en étant formé de
manière implicite par son meneur de jeu. Il existe
un protocole écrit, d’une quarantaine de pages,
véritable dispositif pour fixer les points forts
de cette technique, confie Bernard Grosjean. En fonction
de la manière dont on divise la séance, on
atteint plus ou moins bien la libération de la parole.
On est vigilant à laisser une certaine respiration
au public : c’est la raison pour laquelle, le meneur
de jeu prend le temps d’expliquer chaque scène
qui vient de se dérouler. »
Un savoir-faire qui nécessite aussi d’assurer
un cadre rigoureux à la participation du spectateur.
Par un ensemble de détails implicites, les comédiens
sont attentifs à conserver la maîtrise du temps
et à ne pas laisser le spectateur déborder
du rôle endossé sur scène. Pour un œil
extérieur, bien qu’improvisé, le jeu
de ces mêmes comédiens soumis à la nécessité
d’ajuster le texte à l’intervention du
public est un exercice de haute précision. «
Il s’agit pour les comédiens de comprendre
l’épreuve que s’impose le spectateur
en venant sur scène, d’accepter la proposition
qui leur est faite et de “jouer au bon niveau”
pour favoriser une vraie rencontre avec cette personne »,
confirme Bernard Grosjean.
Bousculer
le cadre des habitudes
Exigeante aussi est l’écriture de ces pièces
bâties sur mesure, pour répondre à la
demande des commanditaires engagés dans des actions
de prévention : réseau d’éducation
prioritaire d’une municipalité, service de
promotion de la santé de la Mutualité, comité
de pilotage contre la violence d’une inspection académique
; tous ont un cahier des charges précis. Bernard
Grosjean écoute les attentes, interroge, se documente
avant de proposer une première mouture de sa pièce,
qui sera soumise à discussion. L’écriture
se poursuivra ensuite avec les comédiens pour réaliser
un spectacle qui ne cesse d’évoluer, enrichi
par les interventions et les commentaires du public, ou
les apports nouveaux des comédiens. Pour autant,
ces pièces n’échappent pas à
l’évaluation des spectateurs : « Vous
a-t-on proposé des situations que vous rencontrez
? », « avec quelles idées fortes repartez
vous ? », « Vous êtes-vous senti freiné
dans votre expression ? » sont autant de questions
qui leur sont destinées. Aujourd’hui, une trentaine
de comédiens sont au service de l’intervention
théâtrale au sein de la compagnie. Le public
est large. De la communauté éducative à
l’entreprise, en passant par les élèves
des collèges et lycées et leurs parents, les
thématiques elles aussi sont multiples. Entrées
de jeu traite aussi bien du problème de l’alcool
au travail que de la violence verbale en milieu scolaire.
Mais l’objectif est toujours identique : offrir au
spectateur la possibilité de percevoir différemment
une situation donnée et d’agir en conséquence.
Une façon d’adopter un nouveau point de vue,
de bousculer le cadre des habitudes pour provoquer un changement
salutaire.
Isabelle
Lacheref
Entrées
de jeu
35
villa d'Alésia 75014 Paris
Tél. : 01 45 41 03 43 - entreesdejeu@wanadoo.fr
www.entreesdejeu.com
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